Печать
Модульное обучение

 

Модульное обучение в системе современных технологий образования.

Проблемы образовательных технологий, огромный опыт педагогических инноваций, авторских школ и учителей-новаторов постоянно требуют обобщения и систематизации.

Педагогические системы могут быть описаны как целостные явления с помощью ряда признаков: составные элементы, компоненты; структура (связи и отношение между частями и элементами); функциональные характеристики; коммуникативные свойства (связи с окружающей средой); историчность, преемственность.

В настоящее время в педагогический лексикон прочно вошло понятие педагогической технологии. Однако в его понимании и употреблении существуют большие разночтения.

•   Педагогическая технология - совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б.Т. Лихачев) [22].

•   Педагогическая технология - это содержательная техника реализации учебного процесса (В.П. Беспалько) [5].

•   Педагогическая технология - это описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И.П. Волков).

•   Педагогическая технология - это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В.М. Монахов).

•   Педагогическая технология - это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО).

•   Педагогическая технология - системная совокупность и порядок функционирования всех личностных, методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М.В. Кларин) [16].

Понятие «педагогическая технология» может быть представлено тремя аспектами:

1)   Научным: педагогические технологии - часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы.

2)   Процессуально-описательным: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств достижения планируемых результатов.

3)    Процессуально-действенным: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств [24].

Таким образом, педагогическая технология функционирует и в каче­стве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения.

Педагогические технологии могут различаться по разным основаниям: по источнику возникновения (на основе педагогического опыта или научной концепции), по целям и задачам (формирование знаний, воспитание личностных качеств, развитие индивидуальности), по возможностям педагогических средств (какие средства воздействия дают лучшие результаты), по функциям учителя, которые он осуществляет с помощью технологии (диагностические функции, функции управления конфликтными ситуациями), по тому, какую сторону педагогического процесса «обслуживает» конкретная технология, и т.д.

В настоящее время существует множество различных педагогиче­ских технологий. Разработка их, как правило, соответствует той или иной теоретической концепции. Проектирование новых технологий - сложный процесс, включающий несколько уровней, таких, как: концептуальный, методический, операционный, аналитический, контрольно-оценочный, результативный. В связи с этим возникает проблема полной системы средств описания педагогических технологий. Соответственно идеям той или иной психолого-педагогической теории можно определить, напри­мер, технологию современного урока, технологию обучения по направ­ленности (проблемное обучение, программированное обучение, компью­терное), технологию коллективной познавательной деятельности, техно­логию игровой деятельности, технологию изучения и описания передо­вого педагогического опыта и др. [26].

Игровое обучение — это форма учебного процесса в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта во всех его проявлениях: знаниях, навыках, умениях, эмоционально-оценочной деятельности. Игровое обучение имеет глубокие исторические корни. Не вызывает сомнения, что игра практически с первых моментов своего возникновения выступает как форма обучения, как первичная школа воспроизводства реальных практических ситуаций с целью их освоения. С целью выработки необходимых человеческих черт, качеств, навыков и привычек, развития способностей. Ещё в древних Афинах (VIIV века до н.э.) пафос практики  организованного воспитания и обучения пронизывал принцип соревнования (агонистики). Дети, подростки, юноши постоянно состязались в гимнастике, танцах, музыке, словесных спорах, самоутверждаясь и оттачивая свои лучшие качества. Тогда же зародились военные игры — манёвры, штабные учения. В X веке в школах среди методов обучения также популярны были состязания школьников, в частности, в риторике [14].

Игровому обучению присущи те же черты, что и игре:

- свободная развивающаяся деятельность, предпринимаемая по указанию учителя, но без его диктата и осуществляемая учениками по желанию, с удовольствием от самого процесса деятельности;

- творческая, импровизационная, активная по своему характеру деятельность;

- эмоционально напряженная, приподнятая, состязательная, конкурентная деятельность;

- деятельность, проходящая в рамках прямых и косвенных правил, отражающих содержание игры и элементов общественного опыта;

- деятельность, имеющая имитационный характер, в котором моделируется профессиональная или общественная среда жизни человека;

-  деятельность, обособленная местом действия и продолжительностью, рамками пространства и времени.

К важнейшим свойствам игры относят тот факт, что в игре и дети и взрослые действуют так, как действовали бы в самых экстремальных ситуациях, на пределе сил преодоления трудности. Причем столь высокий уровень активности достигается ими, почти, всегда добровольно, без принуждения [7].

Игровое обучение отличается от других педагогических технологий тем, что игра:

1.    Хорошо известная, привычная и любимая форма деятельности для человека любого возраста.

2.    Одно из наиболее эффективных средств активизации, вовлекающее участников в игровую деятельность за счет содержательной природы самой игровой ситуации, и способное вызывать у них высокое эмоциональное и физическое напряжение. В игре значительно легче преодолеваются трудности, препятствия, психологические барьеры.

3.    Мотивационна по своей природе. По отношению к познавательной деятельности, она требует и вызывает у участников инициативу, настойчивость, творческий подход, воображение, устремленность.

4.    Позволяет решать вопросы передачи знаний, навыков, умений; добиваться глубинного личностного осознания участниками законов природы и общества; позволяет оказывать на них воспитательное воздействие; позволяет увлекать, убеждать, а в некоторых случаях, и лечить.

5.    Многофункциональна, её влияние на человека невозможно ограничить каким-либо одним аспектом, но все её возможные воздействия актуализируются одновременно.

6.    Преимущественно коллективная, групповая форма деятельности, в основе которой лежит соревновательный аспект. В качестве соперника, однако, может выступать не только человек, но и обстоятельства, и он сам (преодоление себя, своего результата) [5].

Проблемное обучение — это тип развивающего обучения, содержание которого представлено системой проблемных задач различного уровня сложности, в процессе решения которых учащиеся овладевают новыми знаниями и способами действия, а через это происходит формирование творческих способностей: продуктивного мышления, воображения, познавательной мотивации, интеллектуальных эмоций.

В основу проблемного обучения легли идеи американского психолога, философа и педагога Дж. Дьюи (1859—1952), который в 1894 году основал в Чикаго опытную школу, в которой основу обучения составлял не учебный план, а игры и трудовая деятельность. Методы, приемы, новые принципы обучения, применявшиеся в этой школе, не были теоретически обоснованы и сформулированы в виде концепции, но получили распространение в 20-30 годах XX века. В СССР они также применялись и даже рассматривались как революционные, но в 1932 году были объявлены прожектерством и запрещены [18].

Схема проблемного обучения, представляется как последовательность процедур, включающих: постановку преподавателем учебно-проблемной задачи, создание для учащихся проблемной ситуации; осознание, принятие и разрешение возникшей проблемы, в процессе которого они овладевают обобщенными способами приобретения новых знаний; применение данных способов для решения конкретных систем задач.

Проблемная ситуация – это познавательная задача, которая характеризуется противоречием между имеющимися знаниями, умениями, отношениями и предъявляемым требованием [13].

Основные психологические условия для успешного применения проблемного обучения:

- Проблемные ситуации должны отвечать целям формирования системы знаний.

- Быть доступным для учащихся и соответствовать их познавательным способностям.

- Должны вызывать собственную познавательную деятельность и активность.

- Задания должны быть таковыми, чтобы учащийся не мог выполнить их опираясь на уже имеющиеся знания, но достаточными для самостоятельного анализа проблемы и нахождения неизвестного.

Достоинства проблемного обучения:

1.Высокая самостоятельность учащихся.

 2.Формирование познавательного интереса или личностной мотивации учащегося.

3.Развитие мыслительных способностей учащихся.

Недостатки:

1. В меньшей степени, чем другие подходы в обучении применима при формировании практических умений и навыков.

 2. Требует больших затрат времени для усвоения одного и того же объема знаний, чем другие подходы [20].

Разноуровневое обучение — это педагогическая технология организации учебного процесса, в рамках которого предполагается разный уровень усвоения учебного материала, то есть глубина и сложность одного и того же учебного материала различна в группах уровня А, Б, C, что дает возможность каждому ученику овладевать учебным материалом по отдельным предметам школьной программы на разном уровне, но не ниже базового, в зависимости от способностей и индивидуальных особенностей личности каждого учащегося; это технология, при которой за критерий оценки деятельности ученика принимаются его усилия по овладению этим материалом, творческому его применению. Темы же, предписанные стандартами образования, остаются едины для всех уровней обучения. Технология разноуровневого обучения разработана и внедрена в | Московской Технологической школе ОРТ в 1994 году [19].

Модульная технология известна с 1972 года. В те времена она называлась “модульная система”, что не противоречит сути, так как система обучения – это упорядоченный набор элементов, а также связей и зависимостей между ними. Главный элемент здесь – единство. После Всемирной конференции ЮНЕСКО 1972 г. в Токио, обсуждавшей проблемы просвещения взрослых, модульная система была рекомендована как наиболее пригодная для непрерывного обучения. Затем ценность этой системы (технологии) определена не только для взрослых, но и для молодежи.

В модульной технологии сочетаются новые подходы к обучению и традиции, накопленные с момента возникновения обычного комбинированного урока.  Применение этой технологии полезно учителю постепенностью, что облегчает и детям работу на этапе её освоения. Модульная технология позволяет избежать шока у учащихся, потому что постоянная рефлексия дает информацию учителю о состоянии учебного процесса [4; 24].

Технологии предполагает такую организацию учебной деятельности, при которой ученик сам оперирует учебным содержанием, что, безусловно, ведёт к более прочному и осознанному усвоению материала.

Модульная технология имеет широкий диапазон внутреннего саморазвития, таким образом, в ней заложена энергия постоянно развивающейся системы. Опыт применения технологии неизбежно приводит к росту компетентности и учителей, и учащихся [4].

Предметная система обучения создана в начале интенсивного развития и дифференциации наук, быстрого увеличения знаний в разных областях человеческой деятельности. Дифференциация наук привела к созданию огромного количества предметов (дисциплин). Наиболее наглядно это проявилось профессионально-техническом обучении, учащиеся профессионально-технических учебных заведений изучают до 25 предметов, которые слабо связаны между собой [16].

Известно, что каждая конкретная наука является логической системой научных знаний, методов и средств познания. Цикл специальных предметов представляет собой синтез фрагментов научно-технических и производственных знаний и видов производственной деятельности.

Предметная система является эффективной при подготовке учащихся и студентов по фундаментальным и некоторым прикладным дисциплинам, в которых теоретические знания и практические умения в конкретных областях знаний или деятельности приведены в систему. Предметная система органично вписалась в классно-урочную форму организации обучения. К другим преимуществам предметной системы обучения можно отнести сравнительно простую методику составления учебно-программной документации и подготовку преподавателя к занятиям [20].

В то же время предметная система имеет существенные недостатки, основными из которых являются:

- системность знаний в учебных предметах связана с большим количеством фактического учебного материала, терминологической перенагруженностью, неопределенностью и несогласованностью объема учебного материла с уровнем его сложности;

- многопредметность неизбежно ведет к дублированию учебного материала и связана с увеличением времени на обучение;

- не согласованная учебная информация, которая поступает от разных предметов, усложняет для учеников ее систематизацию и, как следствие, затрудняет формирование из них целостной картины окружающего мира;

- поиск межпредметных связей усложняет учебный процесс и не всегда позволяет систематизировать знания учащихся;

- предметное обучение, как правило, носит информационно-репродуктивный характер: ученики получают «готовые» знания, а формирование умений и навыков достигается путем воссоздания образцов деятельности и увеличения количества исполнения ими заданий. Это не обеспечивает эффективность обратных связей и, как следствие, усложняется управление обучения учащихся, что приводит к снижению его качества;

- поточный учет успешности учащихся, как один из важных инструментов совершения обратных связей, недостаточно эффективен из-за относительно больших (15-20%) ошибок знаний и умений учащихся по субъективной методике преподавателей;

- разнообразность предметов, которые одновременно изучаются, большой объем разнопланового по подобности учебного материала приводит к перегружению памяти учащихся и к невозможности реального усвоения учебного материала всеми учащимися;

- жесткая структура учебно-программной документации, лишняя регламентация учебного процесса, которые включают жесткие временные рамки урока и сроков обучения;

- слабая дифференциация обучения, ориентирование на «среднего» учащегося;

- преимущественно фронтально-групповая организационная форма обучения вместо индивидуальной [16].

Технология объяснительно-иллюстративного обучения основана на информировании учащихся и организации их репродуктивных действий с целью выработки у них общеучебных умений и навыков, то есть с преобладанием ученического и алгоритмического уровней репродуктивной учебной деятельности. Данная технология предполагает предоставление готового учебного содержания учащемуся. Учитель выполняет информирующую, контролирующую и оценивающую функции. Обучение основано на эффективном принуждении школьников к участию в учебной деятельности. Это приводит к тому, что получаемая учащимся информация теряется, как только в ней отпадает необходимость, связанная с получением школьной оценки, и не может быть эффективно использована им в дальнейшем, для обобщения, усвоения новой информации или использования на практике. В мотивационной сфере школьника происходит отторжение учебной деятельности и снижение мотивации к учёбе [26].

Данная педагогическая технология является в настоящее время основной, но в месте с тем и достаточно устаревшей, что подтверждают выделенные недостатки данной системы. Таким образом, это свидетельствует о необходимости внесения изменения в технологический образовательный процесс с целью достижения лучших результатов обучения.

Из практики профессионального обучения известно, что учащиеся лучше воспринимают и усваивают комплексные интегрированные знания. Таким образом, возникает необходимость создания соответствующей системы обучения, разработки теоретических основ и методик интегрирования предметов, разработки учебных программ на блочно-модульной основе и содержания дидактических элементов.

1.2. Сущность модульного обучения: основные понятия и принципы.

 Модульная система разрабатывалась в рамках популярной тогда индивидуализированной системы обучения Ф.  Келлера, поэтому включила в себя ряд позитивных моментов: формирование конечных и промежуточных целей обучения; распределение учебного материала на отдельные разделы; индивидуализированные темпы обучения; возможность перехода к 0изучению нового раздела, если полностью усвоен предыдущий материал; регулярный тестовый контроль знаний.

После Всемирной конференции ЮНЕСКО 1972г. в Токио, обсуждавшей проблемы просвещения взрослых, модульная система была рекомендована как наиболее пригодная для непрерывного обучения. Затем ценность этой системы была определена не только для взрослых, но и для школьников.

Модульное обучение приобрело большую популярность в вузах США, Германии, Англии и др. Сейчас же, благодаря дистанционному обучению и программам бизнес-образования (где эта технология очень популярна), модульное обучение проникло и в российское образование [20].

Особенности технологии модульного обучения:

Главное в модульном обучении – возможность индивидуализации обучения. С точки зрения Дж. Рассела, наличие альтернативных (выборочных) модулей и свободный их выбор позволяет всем ученикам усвоить учебный материал, но в индивидуальном темпе. Важно, чтоб задания для учеников были настолько сложны, чтоб они работали с напряжением своих умственных способностей, но, вместе с тем, не требовали навязчивого педагогического руководства. В потребности вольного выбора модуля из альтернативного набора скрывается одна из возможностей формирования готовности к выбору как черты личности, важной также и для формирования самостоятельности в образовании. В то же время при индивидуализированной системе обучения от учащегося требуется полное усвоение учебного материала с конкретным испытанием по каждому модулю [4].

Гибкость модульного обучения. Дж. Рассел представляет модуль, как единицу учебного материала, которая отвечает отдельной теме. Модули могут группироваться в разные комплекты. Один и тот же модуль может отвечать отдельным частям требований, которые касаются разных курсов. Добавляя «новые» и исключая «старые», можно, не изменяя структуру, составить любую учебную программу с высоким уровнем индивидуализации.

Элективность обучения (возможность свободного выбора действий).

Важной чертой модульного обучения является отсутствие жестких организационных временных рамок обучения: оно может проходить в удобное для учащегося время. Данное условие позволяет ученику продвигаться в обучении со скоростью, которая соответствует его способностям и наличия свободного времени: ученик может выбирать не только необходимые ему модули, но и порядок их изучения. Модульное обучение требует непосредственной ответственности ученика за результат обучения, т.к. для него создаются комфортные условия для усвоения содержания модулей. При таком подходе существенно увеличивается мотивация обучения, т.к. учащийся может свободно выбирать удобные для него способы, средства и темпы обучения. Но при этом не исключается роль преподавателя (инструктора) [1; 4].

Активность учащихся в процессе обучения. Для эффективного усвоения учебного материала учащийся должен активно над ним работать. Главным преимуществом методики является деятельность учащихся. Другими словами, - акцент ставится не на преподавании, а на самостоятельной индивидуальной работе учащихся с модулями.

Функции педагога. С появлением модульного обучения функции педагога меняются, т.к. акцент делается на активную учебную деятельность учащихся. Педагог освобождается от рутинной работы – преподавания несложного учебного материала, активный контроль знаний учащихся сменяется самоконтролем. Больше времени и внимания педагог уделяет стимулированию, мотивации обучения, личными контактами в процессе обучения. При этом он должен быть высоко компетентным, что позволяет ему давать ответы на те сложные вопросы творческого характера, которые могут возникнуть у учащихся в процессе работы с модулем.

Взаимодействие учащихся в процессе обучения. Современное понимание сути процесса обучения прежде всего в том, что обучение – процесс субъект – субъективного взаимодействия педагога и учащихся, а также учащихся между собой. Это взаимодействие базируется на общении. Поэтому обучение можно определить, как «общение, в процессе которого и при помощи которого усваивается определенная деятельность ее результат». При общении происходит передача сути обучения. Интенсивный индивидуальный контакт – является одним из факторов эффективности модульного обучения и одновременно способом индивидуализации обучения.

Главное отличие модульной системы обучения от традиционной заключается в системном подходе к анализу изучения конкретной профессиональной деятельности, что исключает подготовку по отдельным дисциплинам и предметам [18].

В основе построения модульных учебных программ находится конкретное задание, которое составляет суть каждой конкретной работы. Термин «задание» в данном случае изменен на новый – «модульный блок».

Модульный блок – логически завершенная часть работы в рамках производственного задания, профессии или области деятельности с четко обозначенным началом и окончанием контроля, как правило, не подразделяется в дальнейшем на более мелкие части.

Модуль трудовых навыков (МТН) – описание работы, выраженное в виде модульных блоков. МТН может состоять из одного или нескольких самостоятельных модульных блоков.

Учебный элемент – самостоятельная учебная брошюра, предназначенная для изучения, ориентированная как на самостоятельную работу обучаемого, так и на работу под руководством инструктора. Каждый учебный элемент охватывает определенные практические навыки и теоретические знания.

Инструктивный блок – современная форма плана занятий, разработанная для модульной системы обучения. Он способствует инструкторам и преподавателям осуществлять систематическое планирование и подготовку занятий. Инструкционные блоки могут также являться основой для разработки учебного элемента [4].

Технология модульного обучения – одна из современных образовательных технологий, которая, по сути, является личностно-ориентированной. Это важно, потому что «человеческая личность – это сложнейший сплав физических и духовных сил, мыслей, чувств, воли, характера, настроений. Без знания всего этого невозможно ни учить, ни воспитывать».

Модульная технология позволяет построить учебный процесс с учётом психических, физических и познавательных особенностей личности.

Одновременно данная технология позволяет оптимизировать учебный процесс, обеспечить его целостность в реализации целей обучения, развития познавательной и личностной сферы учащихся.

Важнейшим достоинством модульной технологии является её интеграционное качество, потому что модуль, как целостное единство содержания и способа его изучения, реализуется через комплекс технологий, объединенных в модуль: проблемной, алгоритмической, программированной, поэтапного формирования умственных действий, информационных технологий [19].

Перестройка процесса обучения в направлении модульной технологии образования, с выделением проблемно-модульной основы, позволяет:

- интегрировать и дифференцировать содержание обучения посредством группировки проблемных модулей учебного материала, обеспечивающих разработку учебного курса в полном, сокращенном и углубленном вариантах;

 -  осуществлять самостоятельный выбор учащимися того или иного варианта курса в зависимости от уровня знаний и индивидуального темпа продвижения по программе;

- акцентировать работу учителя на консультативно-координирующие функции управления индивидуальной учебной деятельностью учащихся.

Технология проблемно-модульного обучения реализует на практике следующие идеи, принципы и правила:

- крупноблочная организация учебного материала вместе с рекомендациями и заданиями по его изучению;

- преимущественно самостоятельная проработка учащимися учебного материала;

- управление учением школьников посредством программы и алгоритмов познавательной деятельности (т. е. посредством учебно-методического комплекта – модуля);

- открытость методической системы учителя (программа изучения материала и планирование работы на уроке сообщается учащимся заранее);

- возможность выбора учащимися уровня усвоения, форм, места и темпа работы над учебным материалом;

- добровольность домашней работы;

- создание определенных условий для успешной познавательной деятельности для каждого ученика;

- демонстрация доверия к ученику, уверенности в его возможностях;

- свободный самоконтроль и взаимопомощь в процессе работы во время урока;

- содержательный оперативный текущий контроль;

- оценка результатов по итоговому контролю;

- предоставление каждому ученику шанса улучшить свои итоговые результаты;

- возможность реализовать себя в творческой деятельности;

- участие школьников в оценке эффективности учебного процесса [1].

Можно выделить основные принципы, на которых базируется теория модульного обучения.

1) Принцип модульности определяет подход к обучению, отражен­ный в содержании, организационных формах и методах. В соот­ветствии с этим принципом обучение строится по отдельным фун­кциональным узлам — модулям, предназначенным для достиже­ния конкретных дидактических целей.

2) Принцип выделения из содержания обучения обособленных элементов требует рассматривать учебный материал в рамках моду­ля как единую целостность, направленную на решение интегриро­ванной цели, т.е. модуль имеет четкую структуру.

3) Принцип динамичности обеспечивает свободное изменение со­держания модулей.

4) Принцип гибкости требует построения модульной программы и соответственно модулей таким образом, чтобы легко обеспечи­валась возможность приспособления содержания обучения и путей его усвоения к индивидуальным потребностям учащихся.

5) Принцип осознанной перспективы требует глубокого понимания учащимися близких, средних и отдаленных стимулов учения. Не­обходимо найти оптимальную меру соотношения связей управления со стороны педагога и самостоятельности  учащихся.

6) Принцип разносторонности методического консультирования требует обеспечения профессионализма в познавательной деятель­ности учащегося и педагогической деятельности.

 7) Принцип паритетности. Необходимо сосредоточить внимание на создании базисно­го условия для реализации взаимодействия в процессе обучения. Им может быть уровень подготовленности школьников. Именно от него в первую очередь зависит характер связей управления [4].

Эффективным педагогический процесс будет при условии, если сам учащийся максимально активен, а преподаватель реализу­ет консультативно-координирующую функцию на основе индиви­дуального подхода к каждому. Но для этого необходимо обеспе­чить обучающихся эффективными средствами учения, такими как модуль. Используя это информационное средство, обучаемый смо­жет самостоятельно организовать усвоение нового материала и при­ходить на каждую педагогическую встречу подготовленным, решая проблемные вопросы, участвуя в исследовательской деятельности и т.п.

Вышеизложенные принципы модульного обучения взаимосвя­заны. Они отражают особеннос­ти построения содержания обучения, а принцип паритетности ха­рактеризует взаимодействие педагога и школьников в новых услови­ях, складывающихся в ходе реализации модульного подхода в процессе обучения.

Особенности модульного обучения заключаются в том, что учащийся частично или полностью самостоятельно может работать с предложенной ему учебной программой, которая содержит в себе целевую программу действий, базы информации и методическое руководство для достижения поставленных дидактических целей. В этом случае функции преподавателя могут изменятся от информационно-контролирующих до консультационно-координирующих [19].

При модульном обучении нет строго заданного срока обучения. Он зависит от уровня подготовленности учащегося, его предыдущих знаний и умений, желаемого уровня получаемой квалификации. Обучение может прекратиться после овладения любого модуля.

 Указанные выше принципы модульной системы образования дают возможность обратить внимание на такие ее позитивные качества:

- достигается мобильность знаний в структуре профессиональной компетентности школьников путем замены устаревших модульных единиц на новые, которые содержат новую и перспективную информацию;

- управление обучением учащихся является минимальным, что позволяет решить проблемы с будущим переобучением;

- четкие, короткие записи учебной информации при конструировании дидактических модулей, приучают педагогов и учащихся к короткому и четкому высказыванию мыслей и суждений;

- сокращается учебный курс на 10-30% без потерь полноты преподавания и глубины усвоения учебного материала за счет действия фактора «сжимания» и «отклонения» учебной информации, лишней для данного вида работ или деятельности;

- происходит самообучение  с регулированием не только скорости работы, но и содержания учебного материала и др. [4].

Для полного понимания сущности технологии модульного обучения, необходимо рассмотреть  и сам базовый компонент –модуль. Обучающий модуль — это собственно фрагмент содержания курса вместе с учебными материалами, самостоятельно планируемая единица учебной деятельности, помогающая достичь четко определенных целей или, другими словами, автономная порция учебного материала. Российские ученые, такие как А. Вербицкий, Ю. Балашов, В. Рыжов и др., развили этот вопрос, введя понятие профессионально сориентированного «деятельностного модуля», где модуль — это определенный объем учебной информации, необходимый для выполнения какой-либо конкретной профессиональной деятельности.

Особенности модуля:

• разбивка специальности на законченные части (модули и его элементы), имеющие самостоятельное значение;

• отсеивание материала, являющегося «лишним» для данного вида работ;

• максимальная индивидуализация продвижения в обучении.

Проблемный модуль состоит из 12 взаимосвязанных блоков [4].

Блок "вход" - контрольный. Актуализация опорных знаний и способов действий является своеобразным "пропуском" в проблемный модуль. Как правило, используются тестовые задания.

Исторический блок - краткий экскурс, раскрывающий происхождение понятия, теоремы, задачи. Анализ возникающих при их решении затруднений и ошибок.

Блок актуализации - опорные знания и способы действия, необходимые для усвоения нового материала, представленного в проблемном модуле.

Экспериментальный блок - описание учебного эксперимента, лабораторной работы для вывода формулировок, экспериментальных формул.

Проблемный блок - постановка укрупненной проблемы, на решение которой и направлен проблемный модуль. Возможно объединение проблемного и исторического блоков.

Блок обобщения - первичное системное представление содержания проблемного модуля. Структурно может быть оформлен в виде блок-схемы, опорных конспектов, алгоритмов, символической записи и т.п.

Теоретический (основной) блок содержит основной учебный материал, расположенный в определенном порядке: дидактическая цель; формулировка проблемы (задачи); обоснование гипотезы; решение проблемы; контрольные тестовые задания.

Блок генерализации - отражение решения укрупненной проблемы и конечное обобщение содержания проблемного модуля.

Блок применения - решение историко-научной проблемы, система задач и упражнений.

Блок стыковки - совмещение пройденного материала с содержанием смежных учебных дисциплин.

Блок углубления - учебный материал повышенной сложности для учащихся, проявляющих особый интерес к предмету.

Блок "выход" - контроль результатов обучения по модулю. Учащийся, не выполнивший то или иное требование блока "выход", возвращается к тому учебному элементу проблемного модуля, в котором были допущены ошибки.

Модуль может включать несколько модульных единиц, каждая из которых содержит описание одной законченной операции или приема. Модульные единицы могут расширять и дополнять содержание модуля в зависимости от требований конкретной профессиональной деятельности. В составе каждого модуля можно выделить следующие элементы:

• учебные цели и список необходимого оборудования;

• собственно учебный материал в виде краткого конкретного текста, сопровождаемого иллюстрациями;

• практические занятия для отработки необходимых навыков, относящихся к данному учебному элементу;

• зачетная (контрольная) работа, четко соответствующая целям, поставленным в данном учебном элементе [4].

Каждый учебный модуль состоит из разного количества часов. Это зависит от часов, отведённых по учебной программе на тему, блок тем, раздел. Наиболее оптимальным является учебный модуль, состоящий из 7-12 часов. Однако в зависимости от предмета допускается колебания от 4 до 22 часов [4].

Особенность учебного модуля состоит в том, что на вводную часть при любом количестве часов отводится 1-2 урока. Итоговую часть 2-3 урока. Всё оставшееся время (от 3 до 17 часов) отводится на диалогическую часть.

Во вводной части учебного модуля учитель:

- знакомит учеников с общей структурой и содержанием учебного модуля;

- определяет цели и задачи познавательной деятельности учащихся в данном учебном модуле, при этом особое внимание уделяет «принятию» этих целей и задач каждым учеником;

- кратко (в течение 15-20 минут) объясняет учебный материал по всей теме данного модуля, опираясь на опорные схемы.

В диалогической части познавательный процесс строится преимущественно на основе взаимодействия учащихся между собой посредством деления класса на микрогруппы (4-5 человек), с включением в эту часть различных игровых технологий. Учитель выступает главным образом, в роли стимулятора, консультанта и организатора познавательного процесса учащихся.

Другой особенностью конструирования учебного модуля является система подготовки учителя. Учитель, определив количество часов на один учебный модуль, начинает его конструировать, продумывая цель, содержание и результаты, а также форму организации уроков данного модуля.

Учебный материал, требующий проработки, готовится учителем на трёх уровнях сложности (простой, средней степени сложности, сложный). Задания 1 уровня рассчитаны на развитие творчества учащихся. Задания 2 и 3 уровней предполагают усвоение программного материала учащимися на уровне государственного стандарта образования.

Право выбора одного из трёх уровней остаётся за каждым учеником.

Важным моментом является то, что задания сложного, поискового, творческого характера предлагаются ученику, выполнившему задание программного материала любого уровня сложности, то есть практически каждому [7].

При планировании уроков этой части учитель обращает внимание на обеспечение диалогического общения учеников. Содержание учебного материала при этом выступает в качестве предмета и средства диалогического общения учащихся.

Разработка диалогической части строится с учетом следующих основных принципов:

- принцип целостного подхода к учебному материалу;

- принцип изучения по «нарастающей» (сначала в сжатом виде, затем – «раскручивая» содержание, увеличивая объём и вводя второстепенные детали или факты). Это означает проработку учебного материала учеником не по частям, а комплексно, по всему разделу (теме).

- принцип  «возвращения»  к теме учебного модуля на каждом уроке диалогической части (не путать с повторением). Практически возврат к теме «по нарастающей», как по объёму учебного материала, так и по степени сложности заданий, необходим для прочности усвоения знаний.

Неоднократное возвращение к содержанию по «нарастающей» - от простого к сложному, от репродуктивных заданий к творческому поиску, даёт возможность каждому ученику усвоить учебный материал от уровня элементарных знаний до уровня оценки знаний [18].

 Усвоение учебного материала в данной части модуля – лишь необходимое средство, без которого невозможно достичь основных целей: развивать логику мышления, умения видеть связи между различными явлениями и фактами, научиться формулировать и научно обосновывать понятия; развивать интеллект и креативность (способность к творчеству) и т.д.

Цель, являющаяся предметным итогом всей познавательной деятельности  учеников в учебном модуле – соответствие знаний и умений учеников предъявленным эталонам – государственному стандарту образования – достигается параллельно, (сличение их соответствия или несоответствия будет происходить в третьей – итоговой части модуля).

В диалогической части учебного модуля используется не традиционная пятибалльная система оценки знаний учащихся, а девятибалльная, позволяющая каждому ученику безболезненно переходить от одного уровня заданий к другому, так как в рамках каждого уровня можно получить отметку «отлично», «хорошо» или «удов­летворительно» [24].

Обучение и учение в этой части являются подготовительными для выхода на итоговую (контрольную) часть модуля. Поэтому все оценки и отметки, выставляемые на каждом уроке каждому ученику, носят стимулирующий, а не контролирующий характер. Оценки и отметки ставятся преимущественно самими учениками (себе, друг другу, команде, группе). Вот почему учителю необходимо подготовить бланки с правильными ответами или ходом решения - ответы-образцы (эталоны ответов, ключи заданий).    

Итоговая часть учебного модуля - контрольная. Если на протяжении всех уроков диалогической части поощряется взаимопомощь, взаимообучение, использование учениками различных научных источников, то в итоговой части ученик должен показать знания, умения и навыки, приобретенные в диалогической части, без посторонней помощи.

Именно в этой части ученики анализируют свою деятельность – получают отметки, которые определяют общий учебный результат познавательной деятельности каждого ученика [18].

Тестовые задания, контрольные работы, зачет, сочинение либо диктант как формы контроля знаний учащихся, в зависимости от специфики учебного предмета, предъявляются ученику именно в итоговой части учебного модуля.

Если в диалогической части учащимся предлагались задания трех уровней («облегченный», «стандартный» и «сверхстандартный»), то в итоговой части всем учащимся предлагаются задания, соответствующие требованиям государственного стандарта образования.

Отдельно учитываются задания исследовательского характера. Они могут быть оформлены в виде доклада, сообще­ния, реферата и представлены в научные общества учащихся, на конкурсы и т.д. (по степени ценности и значимости исследования, проведенного учеником).

Одним из основных элементов модульного обучения является система контроля и оценки достижений учащихся. Одна из форм такой системы — индивидуальный коммуникативный индекс (рейтинг), который нацеливает учащегося на получение максимального количества баллов при изучении модуля. Процент распределения баллов среди различных видов контроля может быть следующий: текущий контроль дает до 30—35% общей максимальной оценки, промежуточный — 20—25%, практические занятия и рефераты, доклады — до 25%, доля баллов, полученных на контрольных работах, — около 20%. Такая система стимулирует повседневную систематическую работу, значительно повышает состязательность в учебе, исключает случайности при сдаче итоговых заданий [4]. 

Таким образом, сущность модульного обучения состоит в том, чтобы ученик самостоятельно достиг конкретных целей в процессе решения поставленной проблемы при работе с информационным модулем.

Анализируя теорию модульного обучения, можно сделать вывод, что данная технология является инновацией в образовании, имеет значительные преимущества в сравнении с другими педагогическими технологиями. В дипломной работе рассмотрены преимущества модульной системы обучения  перед предметно-ориентированной технологией. Но, для подтверждения приводимых заключений необходимы положительные практические результаты внедрения модульного обучения в образовательный процесс, которые будут получены во второй экспериментальной главе.

Список используемой литературы

1.        Акинфиева Н.В. Структурное содержание технологии обучения.- 1998.

2.        Артеменко А.И. Органическая химия. Теоретические основы. Углубленный курс. 9 кл. – М.: Просвещение, 2005.

3.        Ахметов Н.С. Химия. 9 кл. – М: Просвещение, 2005.

4.        Беспалов П. И., Орехов А. В. Модульные техно­логии обучения химии: теория и практика. — Саранск: ГПИ, 2002.

5.        Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Аграф, 1989.

6.        Брыкова Е. Самостоятельная исследовательская деятельность школьников // Народное образование. - 2000. - № 9.

7.        Валицкая А.П. Современные стратегии образования // Педагогика. - 1997. - № 2.

8.        Воровщиков С.Г. Учебно-познвательная компетентность школьников: опыт системного конструирования // Завуч. Управление современной школой. – 2007. - №6

9.        Габриэлян О.С., Остроумов И.Г., Карцова А.А. Органическая химия. 9 кл. – М.: Просвещение, 2005.

10.    Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. - М.: Прогресс, 1976.

11.    Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М: ИНТОР, 1996.

12.    Зайцев О.С. Методика обучения химии. М: Аквариум, 1999.

13.    Зимняя И.А. Педагогическая психоло­гия. — М.: ЛОГОС, 2000.

14.    Зуева М. В. Развитие учащихся при обучении химии. — М.: Просвещение, 1978.

15.    Иванова Р.Г., Каверина А.А. Химия. 9 кл. – М.: Просвещение, 2005.

16.    Кларин М.В. Педагогическая технология.- М., 1989.

17.    Крылова Н.Б. Культурные модели образования. -  М.: Инноватор, 1997.

18.    Ксензова Г.Ю. Школьные технологии. - М.: Аванта+, 2000.

19.    Левина М.М. Основы технологии обучения профессиональной педагогической деятельности. - Минск: ИПК и переподготовки руководящих работников и специалистов образования, 1996.

20.    Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. – М.: Воронеж, 1998.

21.    Леонтович А. Учебно-исследовательская деятельность школьников как модель педагогической технологии // Народное образование. - 1999. - № 10.

22.    Лихачев, Б.Т. Педагогика.– М.: Вентана-Граф, 1996.

23.    Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. -  М.: Просвещение, 1990.

24.    Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. - М.: Гном и Д, 2001.

25.    Подымова  Л.С. Введение в педагогику. - Курск: КГПУ, 1994.

26.    Селевко Г. К. Педагогические технологии на ос­нове активизации, интенсификации и эффективного уп­равления УВП. — М.: НИИ школьных технологий, 2005.

27.    Талызина Н.Ф. Управление процес­сом обучения. — М.: МГУ 1995.

28.    Чертков И.Н., Иванова Р.Г. Химия. 9 кл. – М.: Просвещение, 2005.
Обновлено ( 30.08.2014 13:03 )