PDF Печать E-mail
Моторная алалия и методы ее устранения


План


  1. Определение речевого нарушения
  2. Причины алалии
  3. Отличие алалии от задержек речевого развития
  4. Степени и формы алалии
  5. Классификации алалий
  6. Определение моторной алалии
  7. Общая характеристика речи детей алаликов
  8. Методы и приёмы логопедической работы с детьми, страдающими моторной алалией
  9. Приложение (речевая карта, планы логопедической работы и результаты исправления речи)
  10. Использованная литература
 
     Издавна в литературе  был известен термин «алалия», что значит безречие, немота. Этим термином вплоть до середины 19 века назывались самые разнообразные речевые нарушения. В 60-х годах 19 века  вместо термина «алалия» французский учёный Труссо для обозначения потери речи у взрослых ввёл общеупотребительный теперь термин «афазия». Старое же слово «алалия» сохранилось в литературе вплоть до настоящего времени для обозначения тяжёлого недоразвития речи у детей - её полное или частичное отсутствие при сохранном слухе и интеллекте.

     Таким образом, в настоящее время алалией принято обозначать тяжелое нарушение речи, обусловленное недоразвитием или поражением речевых областей в левом полушарии головного мозга, наступившем еще до формирования речи, т.е. до 1-2 лет жизни ребёнка (врождённая слухонемота).

     Причины, вызывающие алалию, разнообразны. Это воспалительные и травматические поражения головного мозга, алиментарнотрофические обменные нарушения как во внутриутробном, так и в раннем периоде развития, от 1 до 10 месяцев жизни ребёнка.

     Алалия не является задержкой развития речи. Динамическое изучение речи алаликов показывает своеобразие путей развития и специфических трудностей, имеющих место на всех этапах развития, тогда как у детей с запоздалым развитием речи, она развивается в дальнейшем нормально и часто самостоятельно.

     Наблюдаются различные степени тяжести алалии: от легких нарушений, при которых речь начинает развиваться с 3 до 4 лет, до тяжёлых, когда ребёнок не говорит и в 10, и в 12 лет. Конечно, и прогноз и этих случаях бывает различным.

     Различают две основные формы алалии: моторную и сенсорную, соответственно обусловленные нарушениями функций лобнотеменных и височных областей головного мозга левого полушария.

     При сенсорной алалии произошло поражение локализации в речеслуховом анализаторе. Отличается сниженная способность детей, страдающих сенсорной алалией, к восприятию обращённой к ним речи. В речи ребёнка отмечается эхолалия (повторение обрывков услышанной речи), а также нарушена коммуникативная функция речи.

     Существуют несколько классификаций алалии по различным признакам, направлениям:

1.      в физиологическом направлении (Трауготт, Самойлова);

2.      в лингвистическом направлении (Орфинская);

3.      в клиническом направлении (Эйдинова);

4.      в психолингвистическом направлении (Левина);

5.      в медико-педагогическом направлении (Кафедра психологии и логопедии МГПИ им. Ленина)

Однако эти классификации алалий не исчерпывают разнообразие форм алалий. К этому речевому нарушению полностью относится высказывание  Монакова об афазии: «Нет афазии, а есть афазики». Также бесконечно разнообразны дети-алалики и пути развития их речевых функций.

     Моторная алалия – это собирательный термин для ряда состояний с различной картиной проявлений и различной мозговой локализацией. Общим для них является недоразвитие моторной (экспрессивной) речи с затруднениями в овладение активным словарём и грамматическим строем языка при относительно сохранном понимании речи.

     Отличительной чертой развития речи у моторных алаликов в возрасте от 1 до 3 лет является отсутствие у них детского лепета, взамен которого развивается жестикуляция. До начала специального обучения экспрессивная речь не развивается или ограничивается именами близких людей и названиями обиходных предметов, произносимых упрощённо. Для выражений своих желаний ребёнок – алалик пользуется мимикой и жестами. Интересно отметить, что у алаликов с наполнением словарного запаса увеличивается количество аграмматизмов в противоположность уменьшения их у нормально развивающегося ребёнка с обогащением его словаря. Примерная последовательность в усвоении частей речи следующая: существительное, глагол, местоимение, прилагательное, числительное, союзы и предлоги.

     Обучение грамоте обычно даётся алаликам с большим трудом, требуя удлинённых сроков, и всё же до 4-5 класса массовой школы алалик может путать буквы, пропускать и заменять их в письме, пропускать и переставлять слоги в словах и слова в предложениях. Алалик затрудняется повторить и запомнить сложные распространённые предложения, в связи с этим они пишут диктанты хуже, чем изложения.

     Чтение долго остаётся замедленным и неточным, а устная речь иногда поражает оборотами, не свойственными родному языку и напоминающими речь иностранца. Арифметические действия усваиваются легче, чем грамота, а решение задач оказывается затруднённым, так как ученик не может быстро и точно понять текст задач.

     У детей наблюдается общая моторная неловкость. Эти дети неуклюжи, с трудом приобретают любые двигательные навыки, долго не выучиваются самостоятельно одеваться, застёгивать, завязывать, неопрятны в еде. Они с трудом прыгают на одной ножке, неловки в беге. Речевая моторика у алаликов тоже недостаточна. Некоторые движения языком им не удаются, затрудняется выполнение цепи артикуляционных движений, что вызывает типичную для алалии затруднённость речи, когда видно, что ребёнок говорит с усилием, как бы преодолевая языком известное препятствие. Отмечаются поиски правильной артикуляции звуков.

     По интеллектуальному развитию дети неоднородны. Среди них имеются такие, которые, ещё не овладев фразовой речью и едва называя числа первого десятка, уже умеют считать и производить арифметические действия в уме, показывая результаты на пальцах. Они хорошо понимают речь и любят слушать чтение, запоминают сказки и правильно выполняют все задания при проверке прочитанного текста. Такие дети быстро выучивают буквы, овладевают слиянием слогов, но чтение их неточно, а в устной и письменной речи долго сохраняются парафазии и аграмматизмы. 

     Нередко встречаются моторные алалики с выраженным отставанием в интеллектуальном развитии (но не олигофрены). Обучение речи и грамоте идёт у них очень медленно, тормозится отсутствием устойчивого внимания и большой утомляемостью. Отличие от олигофрений заключается в том, что при алалии мы имеем дело с очаговым поражением мозга, с избирательным поражением речевой функции.

Из изложенного материала вытекает вывод, что при алалии имеются стойкие нарушения развития речи, отрицательно влияющие на весь ход психического развития ребёнка. Эти нарушения обусловлены нарушением функций речедвигательного и отчасти речеслухового анализаторов, а в иных случаях всей моторной сферы.

     Заслуживает особого внимания активная и пассивная речь алаликов. Чем полнее и глубже мы будем знать проявление дефекта в речи, тем успешнее мы можем корригировать его.

     У моторных алаликов имеется резкое расхождение между активной и пассивной речью. Имея крайне ограниченную активную речь, моторные алалики тем не менее обладают достаточным пассивным словарём, и понимание ими связной речи на первый взгляд не вызывает сомнения.

     Г.М. Жаренковой производился эксперимент с детьми 7-8 лет, учащимися приготовительного класса специальных речевых школ, имеющих нормальный слух  и первично сохранный интеллект.

     У детей отмечается позднее развитие речи. Первые слова появились к 3-5 годам. К 7 годам наблюдается увеличение словаря, простые фразы. К моменту поступления в школу, и , следовательно, к моменту  исследования речь детей оставалась неразвитой. Её характерные признаки: бедность словарного запаса, неправильность произношения, аграмматизмы.

      Нарушение произносительной стороны речи выражалось в отсутствии, смешении, неправильном произношении звуков, в пропусках и перестановках звуков и слогов. Например: люля (кастрюля), кава (голова), те (тетрадь), люк ( ключ). Наблюдались также поиски правильного произношения слова. Алалик произносил несколько раз подряд начало слова с вариантами искажений фонетического или структурного порядка, как бы пытался найти правильное произношение этого слова. Такие поиски приводили иногда к правильному произношению, чаще к неправильному, а временами и к отказу от него.

     Например: ск… ст… ста-кан, пута… ну… путальника (табуретка), ака… скон – отказ (колокольчик)

     Активный словарь алалика, как уже отличалось выше, очень ограничен. Многие предметы обихода не назывались совсем, некоторые назывались неверно. Действия и качества обычно назывались реже, чем предметы. Встречались лепетные слова и нерасчленённые контуры. Очень характерным являлась замена названий одних предметов названиями других. Чаще всего это происходило, когда предметы были связанны общей наглядной ситуацией: вместо слова ружьё – дети говорили пуля, вместо молния – гром, вместо спички – огонь. Большинство алаликов не употребляло фраз ни в самостоятельной речи, ни при описании сюжетной картинки. Рассказ по картинкам состоял из перечисления названий отдельных предметов. Так, один из детей на просьбу рассказать, что нарисовано на картинке, ответил: «Шар, много флаг, колечко, мяч, кубики, мася (мальчик), дев (девочка), иток (цветок)». «Предлагалась картинка, на которой были изображены дети, играющие в различные предметы».

     Ограниченность активной речи алаликов приводит к тому, что они начинают пользоваться жестами. Особенно часто дети прибегают к жестам тогда, когда им нужно назвать то или иное действие: резать, чистить, открывать, причёсывать, вырасти и т. д. Недоразвития активной речи сказывается на общем и речевом поведении алаликов. Дети инфантильны, замкнуты, осознают и переживают свой дефект, часто у них наблюдаются речевые негативизмы.

     Как обстоит дело с пассивной речью у детей, страдающих моторной алалией? Если активная речь у них ограниченна, то пассивный словарь более развит и понимание обиходной речи кажется достаточным. Дети правильно показывают на предметы, действия, качества, которые ими не назывались, правильно выполняли поручения учителя.

     Так, одного учащегося, пришедшего в школу после болезни, спросили:

- Юра, ты выздоровел?

Тот в ответ утвердительно качал головой.

- У тебя болела голова?

Отрицательно покачал головой.

- А что?

- Показал рукой на горло.

     Активный словарь этого мальчика состоял из одного десятка искажённых, лепетно произносимых слов, поэтому он часто прибегал к жестам. Другие дети отвечали на вопросы или словом, или простым предложением. Например, они прекрасно понимают содержание сказок, несложных рассказов (Л. Толстой «Разбитая чашка», «Галка и кувшин»).

     Анализируя активный и пассивный словарь детей-алаликов, мы видим, что многие слова ими не произносятся, а многие произносятся и понимаются нечётко, некоторые совсем не понимаются. Всё это позволяет говорить о неопределённости диффузности значений слов у детей, что является следствием бедной речевой практики, следствием неполноценного речевого общения. Обратимся теперь к другой стороне речи, к пониманию грамматических форм. В активной речи у алаликов грамматическое оформление слов отсутствует (песенка петь вместо песенка пою), а иногда оно было неправильно (две ног вместо две ноги). Каково же при таком использовании грамматических средств, их понимание?

     У детей-алаликов отсутствуют различные формы единственного и множественного числа, существительного, глагола, прилагательного. Значение многих предлогов было незнакомо (предлоги над, за, из, впереди, позади, между).

     Как же происходит у детей-алаликов понимание речи, за счёт чего создаётся видимость хорошего понимания? Имея сохранные интеллектуальные способности и хорошую ориентировку в окружающей действительности, алалик умело использует все возможности, предоставленные ему нормальным слухом. Дефекты пассивного словаря не всегда препятствуют пониманию речи, так как достаточно включить незнакомое слово алалику в понятный для него контекст, знакомую ситуацию, как оно уже понимается им. Например, один из испытуемых не знал слово «дно» и не мог показать дно кувшина на картинке. Ребёнку прочитали рассказ Льва Толстова «Галка и кувшин», где говорится о галке, которая никак не могла напиться из кувшина, так как вода находилась на дне. Затем ребёнок понял значение слова и показал его на картинке. Из данного примера видно, как легко понимание отдельного слова может компенсироваться  понимание текста.

     Интересная особенность выявилась при исследовании Г.И. Жаренковой понимания предлогов. Дети ориентировались на привычное расположение обиходных предметов (хлеб всегда лежал на столе, маленький кубик клали на большой, а не наоборот). Здесь имел значение порядок слов в задании. Например, задание: «Положи книгу на тетрадь» выполнялось верно, а положи на тетрадь книгу – уже неверно.

Общие выводы исследования.

     Эксперименты Г.И. Жаренковой позволили вскрыть действительный характер понимания речи у моторных алаликов. Опора при понимании речи на лексические значения слов, на ситуационные признаки, на речевой контекст создаёт видимость хорошего понимания речи.

     Выделяют 4 этапа развития речи у алаликов.

Первый этап – полное безречие: могут быть модулированные голосовые реакции, слов нет, с окружающими ребёнок объясняется жестами.

Второй этап. У ребёнка появляются лепетные слова, которые он дополняет мимикой и жестами.

Третий этап характеризуется увеличением словаря, однако слова сильно искажены: пропускаются и заменяются звуки, трудные для произношения, появляются перестановки слогов в слове, что очень характерно для алаликов. Слова сокращаются и упрощаются.

Четвёртый этап – алалик обладает уже довольно богатым запасом слов, смысловое значение которых уточнилось и специализировалось. Лепетные слова исчезают, искажений становится меньше. Аграмматизмы несколько сглаживаются, в речи появляются предлоги, приставки и союзы, правильное построение коротких обиходных фраз.

     В связи с этапами развития речи у алаликов, логопедическая работа также состоит из 4 этапов и имеет свои особенности.

     Работа по развитию речи у детей с моторной алалией длительна и трудна. Она требует от логопеда большой наблюдательности и вдумчивого подхода к каждому ребёнку. Если схематировать эту работу, то можно разделить её на 4 этапа, соответственно 4 этапам развития речи.

1 период логопедической работы.

     Основная задача первого периода работы с детьми-алаликами – это создание речевого импульса через установление своеобразного пассивного (со стороны ребёнка) речевого контакта. В этот период логопед говорит вместо ребёнка, выражая всё то, что нужно ему сказать и что хочет сказать сам ребёнок. В ходе игры происходит развитие речевого импульса и эмоциональных голосовых реакций. В этом периоде работы ребёнок не всегда умеет слушать речь педагога. Его сначала приходится приучать различать звуки-шумы, голоса животных, а затем обращённую к нему речь.

     Первый шаг, ведущий к началу обучения речи, бывает особенно труден и требует от логопеда творческого подхода и большой находчивости. Занятия должны быть построены так, чтобы ребёнок не страдал от невозможности сказать ненужное слово, и чтобы он ощущал органическую связь с ходом действия в игре. Дети и логопед должны сидеть близко друг от друга, лицо говорящего логопеда должно быть хорошо видно ребёнку. Речь строится из простых, лёгких слов, связанных в короткие предложения. Произношение должно быть выразительным, эмоциональным и неторопливым. Желательно допускать повторения одних и тех же фраз и слов, когда это возможно по ходу игры.

Игра

В игре тесно связываются  воедино действие, эмоция и слово. При нормальном речевом развитии этот процесс происходит незаметно во время эмоционального и делового общения маленького ребёнка с матерью и является важной предпосылкой воспитания речевого импульса. При проведении игры нужно, чтобы ребёнок активно действовал с игрушками и ни на секунду не отвлекался от хода игры. Длительность игры не должна  превышать 5-10 минут. Слова, употребляемые во время игры, должны быть продуманы для каждого ребёнка. Они должны быть понятны, просты для произношения.

Работа над общей моторикой

     Логопед начинает работать над общей моторикой ребёнка с обучения индивидуализированной физической зарядке, учитывая возраст ребёнка. Постепенно прибавляются прыжки, координированные движения во время игры с мячом. Одновременно развивается ручная умелость во время игры с мягкими игрушками, например: одевание колец на пирамиду, выкладывание фигурок из разноцветных геометрических форм, игры с мозаикой, счётными палочками, раздевание и одевание кукол.

Работа над артикуляционной моторикой

     Параллельно с работой над развитием общей моторики, начинается работа по подготовке артикуляционных дыхательных аппаратов. Для развития движений губ и выдоха применяются игры с ваткой, на которую дети дуют, перегоняя её по столу; применяется игра на дудочке, губной гармошке.

     Вдох упражняется при обонянии приятно пахнущих духов, цветов, которые хочется понюхать ещё и ещё раз. В дальнейшем достаточно сказать ребёнку: «Покажи, как ты нюхаешь цветок» – и ребёнок делает медленный вдох через нос. Игра в лошадки вызывает подражание цоканью копыт, которое производится ребёнком, путём пощёлкивания языка. Показ этих игр привлекает внимание ребёнка к органам артикуляции. Работа перед зеркалом вместе с логопедом также активизирует органы артикуляции. Дети 7-8 лет оказываются способными начинать с подражания движений языка и губ, переходя постепенно к артикулированию губных звуков, гласных, губно-зубных, переднеязычных. С детьми этого возраста психотерапевтическая и воспитательная работа проводится в форме бесед, укрепляющих в сознании ребёнка его полноценность, необходимость и возможность обучения речи. Таким образом, в первом периоде занятий с моторными алаликами логопед воспитывает у них направленность на речевую реакцию,  растормаживает речевой импульс и вызывает, закрепляет первые эмоциональные голосовые реакции. К концу первого периода контакт ребёнка с логопедом настолько прочен, что ребёнок сам стремится к занятиям.

2 период логопедической работы.

Задача второго периода заключается в воспитании сознательного овладения речевыми звуками и осваивании по подражанию отдельных восклицательных и лепетных названий. Ребёнок, выучившись подражать отдельным словам и восклицаниям, часто произносит одно слово, вместо другого, не умея контролировать свою речь. Возникает необходимость учить его вслушиваться в произносимые слова. 2 период проходит в плане обучения, но игровая форма продолжает преобладать. Теперь работа заключается в сознательном овладении речевыми звуками и их сочетаний, в осваивании по подражанию отдельных лепетных слов. Ребёнок, овладев произношением хотя бы 1-2 звуков, оказывается заинтересованным, и сам ищет помощи в этом.

     Характерной чертой данного периода является неточное восприятие ребёнком собственной речи. В это время нужно осторожно удерживать ребёнка от быстрого ответа: «Подумай, не говори сразу». Речевая реакция имеет неорганизованный характер, и приходится тратить немало усилий, прежде чем разовьётся точное дифференцированное торможение, и каждое слово начнёт занимать своё постоянное место, определённое содержание.

     На этом этапе речь логопеда должна быть замедлена, круг слов ограничен, а каждое слово, которое ребёнку удаётся повторить, должно быть подкреплено со стороны кинестетических, слуховых, зрительных восприятий. Необходимо во время работы над словом показывать предмет или картинку, изображающую это слово.

3 период логопедической работы.

Третий период в работе логопеда начинается тогда, когда становится доступным заучивание коротких  для произношения названий отдельных предметов и действий и введение их в активный словарь. У ребёнка начинают появляться самостоятельно приобретённые слова. Одновременно появляются ошибки в речи:

1.      Парафазии (замена звуков, замена слов)

2.      Перестановки звуков, слогов в словах

3.      Контаминации – смешение звукового состава нескольких слов и образование новых слов (молоток – колоток)

4.      Персеверации – повторение звуков, слогов, слов (помидор – понидор – мимидор)

Ребёнок знает в этом периоде и говорит от 20 – 50 слов, смысл которых хорошо закреплён, и ребёнок сам может контролировать свою речь. В это время он начинает постоянно пользоваться приобретёнными словами и накапливает новые. В этом периоде начинает появляться искажение слов. Задача логопеда – отрабатывание новых слов, искажаемых ребёнком. Достигается это внимательным вслушиванием, медленным произношением. Очень полезно заниматься разучиванием коротких фраз, которые нужны ребёнку в повседневной жизни, разучивание стихов, поговорок. Ведётся работа по расширению словаря

4 период логопедической работы.

На этом периоде помощь логопеда заключается в обучении грамоте, которая обеспечивает ребёнку освоение правильной структуры слов, а в дальнейшем, и фразы. Процесс изучения букв заставляет заново повторить артикуляцию всех звуков, и буква становится новым подкреплением звука.

     Обучение чтению и письму ведётся параллельно. В случае графического затруднения применяется письмо по точкам, обведение цветным карандашом заготовленных контуров букв.

     Для предупреждения перестановки букв и слогов при обучении чтению слова нужно вести указкой от буквы к букве, показывая направление строки. Приёмом, облегчающим изучение грамматических форм речи, является инсценировка. Наглядность ситуации в ней подкрепляет словесные формы и позволяет избежать механических заучиваний.

     Развитие разговорной речи является основой овладения родным языком. Известно, что научиться говорить можно только путём непосредственной практики. Однако у детей-алаликов в начале учебного года возможности общения с окружающими, как уже говорилось, ограниченны, вследствие недостаточности произносительных навыков, бедности словаря, общей несвязности речи, а также затруднений в понимании. При разработке методов и приёмов обучения особое внимание необходимо уделить уточнению и активизации имеющегося у детей словарного запаса и развитой разговорной речи.

Работа над вопросами и ответами.

     Надо научить детей пользоваться такими формами устной речи, как ответ на вопрос, просьбу, умение самостоятельно задать вопрос. В начале круг вопросов должен быть ограничен, и касаться наглядно воспринимаемых предметов, явлений, которые имеются в опыте ребёнка. Вопрос должен направлять внимание ребёнка именно на тот признак предмета, явление, который он должен выделить, осознать.

     Так, например, ставя цель научить ребёнка различать цвета, в игре «Бабочки на цветах» мы задаём вопрос: «Какую бабочку надо посадить на голубой цветок». Вопросы, требующие сравнений, задаются при условии непосредственного восприятия предметов или уже имеющихся точных представлений. Например, после наблюдения за кошкой, логопед, знакомя детей с собакой, задаёт вопрос: «Сколько лап у собаки? А у кошки сколько лап?» Этим подводятся дети к обобщению – у всех животных четыре ноги.

     Иногда для активизации мышления задаются провокационные вопросы. Так, например, уточняя название характерных признаков известных детям, мы задаём вопрос: «А что растёт у коровы на голове? (Рога) А у лошади есть рога? У кого ещё есть рога?

Значение диалогов в активизации речи.

     Диалог является наиболее доступным средством обучения детей разговорной речи. Усвоение в диалоге элементарных форм речи, простых словосочетаний облегчается вопросами учителя, выразительной интонацией, наличием наглядных ситуаций.

     Построение диалогов на первых порах определяется следующим кругом вопросов: кто? что делаем? куда? откуда? кому? кого? какая? сколько? почему? зачем? Диалог может быть следующим: «Куда мы ходили гулять? Кого мы видели? Что делал дворник? Чет он колол лёд, сгребал снег? Зачем он посыпал песком дорожку?»

     Полезны диалоги типа разговора на темы учебной жизни и быта детей, игры с диалогами типа: «Где вы были, что вы делали?»

Работа с картинками.

     В обучении связной речи нужно использовать работу с картинкой. Дети-алалики, в силу присущих им особенностей, обусловлены общим недоразвитием речи, бедностью жизненного опыта, очень часто не умеют «видеть» содержание картинки, неверно её понимают, пропускают существенные детали. Для начала надо брать картинки простые по композиции, с ограниченным количеством действующих лиц. Больше всего подходят картинки, изображающие известные детям отдельные моменты их жизни или знакомых домашних животных в характерной для них обстановке.

     Работа с картинками должна включать в себя эмоциональные моменты. Так, например, знакомя детей с голосами животных, можно предложить им показать, как кудахчут куры, пищат цыплята. Можно использовать загадки: «Ку-дах-тах-тах, снесла яичко в кустах» или «Маленькие, жёлтенькие, пищат: пить-пить, воды попить. Кто это?»

 Общие выводы по приёмам и методам логопедической работы активизации речи.

     Описанные здесь приёмы и методы работы по активизации речи у моторных алаликов лишь небольшая часть из всего многообразия видов и методов работ над речью. Учитывая важность речевой практики, необходимо стараться активизировать речь детей, связывая это с развитием понимания речи. Наряду с накоплением точных, конкретных представлений надо придавать большое значение развитию внимания к речи, умению вслушиваться в правильную речь.

     Детей-алаликов, при развитии речи надо ставить в различные условия, дающие возможность накопления опыта самостоятельных действий. Необходимо пользоваться такими методическими приёмами, которые способствуют осмыслению, возбуждают потребность речевого общения, желанию что-то узнать, спросить, ответить самому.

Использованная литература.
  1. Левина Р. Е. «Принципы анализа речевых нарушений у детей» АПКЭСФСР, М. 1959 г.
  2. Орфинская В. К. «Типы моторной алалии и оптической» «Учёные записки ЛГПИ им. Герцена, т. 171, 1959 г.
  3. Жаренкова Г. И. «К вопросу об активной и пассивной речи моторных алаликов» АПН  ЭСФСР.
  4. Чудинова Л. М. «Приёмы активизации речи у алаликов»
  5. Мелихова Л. В. «Характеристика детей, страдающих моторной алалией и основные приёмы логопедической работы с ними»
  6. Сборник статей по дефектологии, вып. 8, под ред. Красных. Изд. МГПИ им. Ленина М., 1960г.
  7. Правдина О. В. «К вопросу классификации речевых нарушений» АПН РФСР, изд-во АПН, 1988г.
  8. Жаренкова Г. И. «Понимание грамматических отношений детьми с общим недоразвитием речи» в кн. «Специальная школа для детей с тяжёлыми нарушениями речи» под ред. Левиной, М., изд-во АПН, 1961г.
  9. Правдина О. В. «Логопедия» изд-во «Просвещение», М., 1969 г.
  10. Белова-Давид Р. А. Ст. «К вопросу систематизации речевых расстройств у детей» в книге «Нарушение речи у дошкольников» изд-во «Просвещение», М., 1969 г.
  11. Тикеева Е. М. «Развитие речи у детей» изд-во «Просвещение» М., 1967 г.