PDF Печать E-mail
Система работы по развитию связной речи учащихся начальных классов, страдающих ОНР


     Разрабатывая систему обучения связной речи учащихся начальных классов, страдающих ОНР, необходимо исходить из того, что единство развития речи и мышления не исключает некоторой автономности в становлении как мыслительной, так и речевой способности ребёнка, что создает возможность для осуществления на определенном этапе «раздельной коррекции умственной деятельности» и «коррекции речи». Возможность некоторого разведения формирования умственных и речевых действий создает условия для поэтапного обучения действиям по полноценному овладению правилами смысловой, содержательной и языковой, лексико – синтаксической организации связного (текстового) сообщения.

     В системе развития связной речи можно выделить три взаимосвязанных раздела: 1 раздел – формирование ориентировочной основы действия по узнаванию связных высказываний; 2 раздел – формирование первоначального навыка связного говорения по правилам смысловой и языковой организации текста; 3 раздел – формирование умения связного говорения по правилам.

     Задача 1 этапа – формирование у младших школьников практических представлений о связном высказывании как едином целом на основе умения узнавать существенные признаки текста в процессе его восприятия.

     Сложность реализации поставленной задачи заключается в том, что особую значимость в обучении ориентировочным действиям приобретает отбор тех признаков текста, с которыми следует знакомить школьников.  Отбор признаков, существенных для представления о том, какую речь можно назвать связной, т.е. рассказом, производится с учётом особенностей процесса коммуникации, в условиях которого лингвистические признаки текста имеют вторичное значение по отношению к структуре.

     Следовательно, развитие ориентировки в признаках текста требует решения, прежде всего эмоциональной и мыслительной задачи, а потом уже лингвистической. Последовательность работы включает в себя два этапа:

  1. Формирование ориентировки в смысловой целостности сообщения.
  2. формирование ориентировки в языковых средствах связного сообщения.
      Развивая у школьников с ОНР первичной ориентировочный навык по обнаружению существенных признаков рассказа, я опираюсь на представление о том, что окружающая нас действительность по разному отражается в языке, находя в нем соответствующие формы и выражения. Так, «фрагменты со значением действия … отношения между предметами и понятиями» передаются, как правило, повествовательным типом речи, в то  время, как «фрагменты со значением качества, свойства» предметов или явлений отражаются описательным типом речи. Повествование как функциональный тип речи, характеризуется последовательностью действий, протекающих во времени; описание – наличием одновременности признаков.

     Формируя у школьников с ОНР представление о нормативном образце связной речи, опираюсь на типовые значения указанных видов речи – повествования и описания. В качестве таких типовых значений могут выступать значения статичности в описательном тексте; в повествовательном – наличие события, динамики его развития, т.е. последовательности действий.

     Объем  текстов, предъявляющихся на слух, не должен превышать 5-7 предложений, т.к. сообщения именно такого объёма быстрее воспринимаются слушателем как некоторое единство.

     На этапе формирования ориентировок в смысловой целостности рассказа дети учатся сравнивать отличать нормативное связное сообщение с различными вариантами ненормативной речи. Обучение умению отличать рассказ (текст) от «не рассказа» (не текста) предусматривает выполнение на логопедических занятиях специальных упражнений на сопоставление:

- рассказа и набора слов из него;

- рассказа и набора бессвязных предложений;

- рассказа и его деформированного варианта;

- рассказа и его некомплектного варианта (с пропуском одной смысловой части);

- рассказа, в котором все предметы (существительные) заменены местоимениями;

- двух различных сообщений об одном и том же.

     Каждый из выделенных этапов формирования ориентировочных умений предполагает применение специальных методов и приемов, позволяющих ребёнку найти рассказ среди «не рассказов».

     1 этап. Формирование ориентировки в смысловой целостности сообщения. Обучение  включает в себя формирование двух видов умений по узнаваемости связного и цельного сообщения:

- умение узнавать рассказ через соотнесение его с фактом действительности, т.е. через моделирование наглядно – образного восприятия ситуации;

- умение узнавать рассказ путем ориентировки в его логико – смысловых компонентах, т.е. через выделение единого предмета сообщения и главной мысли рассказа.

     Умение первого типа формируется у обучающихся 1-2 классов, умение второго у учащихся 2-3 классов.

     Ориентируясь на программные требования по развитию речи, указывающие на необходимость развития умения  составлять рассказ и даже связанный текст, уже в первом классе необходимо предварить эту работу развитием практического представления о том, какую речь можно назвать рассказом. С этой целью формирование первого вида первого вида ориентировки начинается со второй четверти первого года обучения. Ориентиром, служащим для узнавания рассказа – повествования, является наличие представления о событии, которое можно изобразить на картинке или представить себе мысленно. Ориентиром развития первичных представлений о содержательной стороне рассказа – описания является метод сравнения информационной стороны этого типа речи с фотографией предмета. (Метод «фотографирования» описан в работе О.А. Нечаевой).

     В процессе сопоставления лингвистических характеристик текста дети усваивают, что один образец речи является рассказом потому, что в нем говорится о событии, случае из жизни, такой образец речи можно соотнести с картинкой (или нарисовать его сюжет). Другой образец речи – это тоже рассказ, т.к. его можно соотнести с фотографией того предмета или явления, о котором в нем рассказывается. В процессе тренировочных упражнений школьниками решается познавательная задача, заключающаяся в выборе рассказа через сопоставление его содержания с сюжетом на картинке или с фотографией предмета. В качестве иллюстрации приведу фрагменты занятия.

           Логопед: « Я прочту вам два отрывка, найдите среди них  рассказ».

Набор слов                                                                  

Кот, глаза, бросил, нос, бежать, гнездо, клевать, дерево, ворона, птенцы, увидел, влез, старая, однажды, Васька, она, испугался.

Рассказ

Однажды кот Васька увидел в гнезде птенцов. Но только он влез на дерево, как прилетела старая ворона. Она стала клевать кота в глаза и нос. Она стала клевать кота в глаза и нос. Кот испугался и бросился бежать.

     К данным упражнениям логопед предлагает детям две ориентировочные картинки, отражающие в наглядной форма те ориентиры, на которые должен опираться ребенок в процессе выполнения задания: на одной из них – событие, описанное в рассказе; на другой – набор отдельных предметных картинок, соответствующих названным существительным.

     Решая познавательную задачу, ученики соотносят речевые отрывки с их наглядным изображением и убеждаются в том, что содержание рассказа всегда связанно с определенным событием. Как только учащиеся с ОНР усвоили такой способ распознавания рассказа, можно переходить к дифференциации содержательной стороны двух абзацев: предложения и рассказа.  Исходным для этого типа служит умение различать целое событие как сумму действий и отдельное действие. В любом рассказе смысловая связь проявляется на стыке двух предложений, объединяя их в единое семантическое целое. В данной связи одно предложение выступает как главное, коммуникативное сильное, а другое – как зависимое, коммуникативно слабое. Для того чтобы предупредить типичную ошибку – начинать рассказ с коммуникативно слабого предложение, свойственную ученикам с ОНР (например, «Однажды он пошел в лес, и он тоже пошел и там всретил …», на начальном этапе предлагаю детям «десемантизированное» предложение, в котором наименование субъекта заменялось местоимением. Понимание смысла данного предложения зависело от получения дополнительной информации. Такая информация есть в рассказе, содержание которого понятно только на основе целого контекста. Приведу пример такого типа упражнения.

Предложение                                                 

Он жил в Алёшином сапоге

Рассказ

У Алёши жил ёжик. Он жил в Алёшинном сапоге

      Особое внимание при формировании первого вида ориентировок уделяется возможности перевода учащихся с наглядно-образной опоры на решение задачи «в уме». Для осуществления контроля за правильностью выбора рассказа можно ввести карточки с условными обозначениями: в тех случаях, когда ученик считает услышанное рассказом, он поднимает карточку с изображением большой буквы «Р» (рассказ). Для обозначения «не рассказа» - карточка с перечеркнутой буквой «Р», что обозначает отсутствие рассказа.

    Формирование второго вида ориентировок – умение узнавать рассказ на основе нахождения его логико – смысловых компонентов – предполагает обучение детей как практическим навыкам логического анализа по выделению главной мысли связного сообщения, так и осознанию логических признаков текста  через словесный  отчет. Дети с ОНР учатся не только узнавать рассказ, но и объяснить, почему данный отрывок является рассказом.

     Обучение таким сложным логическим операциям проводится сначала  на материале предложения. При этом надо исходить из того, что в тексте, точно также как в отдельном предложении, заключено определённое суждение. Более того, «в суждении текста мы находим те же основные признаки, которыми характеризуются и по которым определяются суждения – предложения.

      Для того чтобы научить учащихся с ОНР анализировать мысль простого предложения, необходимо переформулировать вопросы, направляющие поисковую деятельность школьников. Учащиеся в процессе обучения сталкиваются, как правило, с лингвистическим способом анализа предложения, так как применяемые при традиционном синтаксическом разборе вопросы направляют их на выделение лексико – грамматических частей предложения. Вместо грамматических вопросов «Кто бежит?» или «Что делает мальчик?» необходимо задавать вопросы, побуждающие детей к осознанию предмета сообщения: «О ком (о чем) говорится, сообщается, рассказывается?» или «Что сообщается, говорится об этом (этих) предмете (предметах)?». Подобная переакцентировка в формулировании вопросов нацеливает внимание учащихся не на грамматическую категорию, а на структурные компоненты мысли.

       Переход к логическому анализу текста осуществляется на материале загадок, дающему хорошую возможность показать детям структурные компоненты мысли целого сообщения. Дети отгадывают предмет сообщения и затем к нему подбирают новые сообщения.

      Вначале целесообразно использовать тексты таких загадок, в которых сообщение о предмете были бы выражены глагольными словами, содержание которых выражалось прилагательными.

     В будке спит,                                    Я бываю разная,

     Дом сторожит,                               Черная и красная,

     Кто к хозяину идет,                          Грузовая, легковая,

     Она знать даёт.                                 Кто же я такая?

              (Собака)                                          (Машина)

   

    Глядишь – ласкается                          Зимой беленький   

    Дразнишь – кусается.                        Летом – серенький.

              (Собака)                                           (Заяц)

 

     Логопед, работая с каждой загадкой отдельно, задает вопрос учащимся: «Каких слов в загадке больше: действий, предметов или признаков. Далее делается вывод о том, к какому виду текстов относится та или иная загадка (повествовательный, описательный).

     Программа поисковых действий детей, равно как и программа словесного отчета, направляются планом, представленным на карточке. Например, план ответа для узнавания рассказа – повествования включает следующие пункты:

     1. Отрывок – рассказ.

     2. В нем рассказывается о событии,  случае.

     3. Этот случай можно нарисовать или мысленно представить.

     4. Рассказ можно озаглавить (назвать).

     Таким образом, слушая и сопоставляя связные и «бессвязные» образцы речи, соотнося их с изображением событий или «фотографией» предмета, выделяя в текстах общую тему сообщения, младшие школьники с общим недоразвитием речи учатся аналитически мыслить, аргументировано высказываться об услышанном.

       II этап логопедической работы по формированию ориентировок в текстах, рассказах основан на формировании ориентировок в языковых средствах связного сообщения.

       Если при развитии ориентировочной основы действий по узнаванию содержательной стороны текста внимание учащихся с ОНР концентрировалось на том, что является предметом сообщения или на том, что сообщается о данном предмете или событии, то на этом этапе основное внимание уделяется выяснению того, как сообщается, рассказывается о предмете, событии.

      На этом этапе основная задача логопеда состоит в том, чтобы показать и рассказать учащимся, что об одном и том же  предмете или событии можно рассказывать по разному, что способствует преодолению речевой стереотипности, свойственной школьникам с ОНР. Вторая задача этого этапа – закрепить мысль о том, что рассказ всегда состоит из нескольких предложений.

     С целью усвоения смысловой и языковой структуры сообщения целесообразно проводить упражнения на сопоставление парных загадок, тексты которых рассказывают об одном и том же в разной речевой форме. При этом необходимо соблюсти принцип подбора: текст одной загадки оформляется глагольными словами, другой – прилагательными. Например:

       Зимой белый,                                               В лесу живёт,

       Летом серый.                                              Скачет прыг – скок.

     Сопоставление текстов загадок проводится не только в плане различия семантики слов, но и различия их языковой формы.  Это подчеркивается вопросами логопеда: «Что это за зверёк?», «Какие слова в первой (второй) загадке помогли узнать нам, что это заяц?», «Одинаково или по-разному рассказывается о нем?».

     Реализация второй задачи направлена на формирование ориентировки в формально – лингвистической структуре текста, на знакомство учащихся с объектом монологического сообщения, на включение объекта в предложение, а предложение в состав небольшого рассказа.

     Когда предварительные ориентировочные умения по обнаружению существенных признаков текста будут хорошо отработанны на логопедических занятиях, можно переходить к этапу обучения младших школьников с ОНР связному говорению с опорой на правила построения связного, монологического сообщения.