PDF Печать E-mail
Учет индивидуальных особенностей детей с ДЦП при подготовке и проведении уроков.

Особенности обучения детей с ДЦП обусловлены главным отличием этих детей от других групп детей с нарушениями в развитии. Особенностью этих детей являются двигательные нарушения, по-разному проявляющиеся при различных формах ДЦП. Интеллектуальное развитие имеет свои особенности и методы коррекции.

ОБЩЕЕ

  • Нарушения умственной работоспособности у детей с церебральными параличами проявляются в виде синдрома раздражительной слабости. Этот синдром включает два основных компонента: с одной стороны, это повышенная истощаемость психических процессов, утомляемость, с другой — чрезвычайная раздражительность, плаксивость, капризность.
  • Дети с церебральным параличом стойко психически истощаемы, недостаточно работоспособны, не способны к длительному интеллектуальному напряжению (Данилова Л.А., 1997).
  • Нарушение работы анализаторов.

В процессе занятия с больным ребенком необходимо помнить, что усвоение учебного материала должно параллельно формировать коммуникативные качества, обогащать эмоциональный опыт, активизировать мышление, проектировать общественные взаимодействия и двигательные акты, формировать личностную ориентацию.

Психологическое состояние ребенка в конкретный момент может стать причиной варьирования методов, приемов и структуры занятия.

Эффективными приемами коррекционного воздействия на эмоциональную и познавательную сферу детей с отклонениями в развитии являются:

  • игровые ситуации;
  • дидактические игры, которые связаны с поиском видовых и родовых признаков предметов;
  • игровые тренинги, способствующие развитию умения общаться с другими;
  • психогимнастика и релаксация, позволяющие снять мышечные спазмы и зажимы, особенно в области лица и кистей рук.

Применение мультимедийной презентации на уроках целесообразно в тех случаях, когда необходимо:

  • познакомить учащихся с природными объектами, процессами, явлениями, которые невозможно наблюдать непосредственно (океаны, моря, горы, айсберги, растительный и животный мир зарубежных стран, добыча полезных ископаемых, стихийные бедствия и т.д.);
  • продемонстрировать опыты, связанные с угрозой здоровью ребенка (работа со спиртовкой «Состав почвы», «Кислород и его свойства» «Водные растворы» и др.) или трудоемкостью («Круговорот воды в природе», «Расширение воды при нагревании и сжатие при охлаждении», «Обнаружение в почве минеральных солей» и пр.);
  • показать школьникам скрытые процессы и явления (питание и дыхание растений, движение крови в организме, влияние курения на внутренние органы и др.);
  • продемонстрировать очень медленно или очень быстро протекающие процессы или явления (замерзание водоемов, образование плодов и семян и др.);
  • познакомить с микро или макрообъектами (планета, материк, клетка и пр.);
  • организовать тестовую проверку;
  • провести дидактическую игру (коллективное разгадывание кроссвордов, ребусов и др.)

Учащимся при работе с мультимедийной учебной презентацией должна быть отведена активная роль, которая не сводится только к прослушиванию комментария учителя и к просмотру видеоряда. Опираясь на зрительные образы конкретных объектов и явлений, дети с интеллектуальной недостаточностью под руководством учителя должны учиться сравнивать, анализировать, выделять главное, делать обобщения. Таким образом, учитель сможет организовать единый процесс развития образного восприятия и мыслительной деятельности умственно отсталых учащихся.

У детей со спастической формой

  • У детей со спастической формой детского церебрального паралича вербальное мышление развивается достаточно удовлетворительно, а наглядно-образное мышление недостаточно выражено.
  • Дополнительно нарушаются пространственные и временные представления. Дети с этой формой ДЦП способны к абстрагированию и обобщению.
  •  Они могут выделять сюжетную линию в рассказе, складывать правильно последовательные картинки, однако наглядно-действенное мышление у них нарушено. Из-за этого они с трудом рисуют, плохо ориентируются в пространстве.
  • Задания, требующие пространственных представлений, достаточно трудны для детей со спастической диплегией при ДЦП.
  •  Дети не могут верно скопировать предмет, его форму, им трудно соединить точки на листе бумаги или перерисовать направление стрелок. Иногда они изображают их в зеркальном изображении. Детям достаточно трудно усвоить правильную схему тела.
  • Из-за нарушения функций лобных отделов головного мозга дети плохо планируют свои действия при выполнении различных заданий.

При гиперкинетической форме ДЦП наблюдаются нарушения интеллекта разной степени выраженности. У этих детей ведущими нарушениями являются речевые и слухоречевые расстройства. Дети с гиперкинетичской формой ДЦП имеют задержку психического развития, которая характеризуется нарушением и неравномерностью развития некоторых психических функций.

  • Речь и вербальное мышление этих детей развиты недостаточно из-за дизартрии; бывают дополнительно осложнены тугоухостью.
  • Пространственные функции и наглядно-образное мышление относительно сохранны.
  • При оценке умственного развития детей с гиперкинетической формой ДЦП могут возникнуть определенные трудности, т.к. у таких детей имеются сложные дефекты слуха, что обуславливает вторичную задержку психического развития. Критерием, по которому можно предполагать у таких детей относительно сохранный интеллект, можно считать наличие достаточно дифференцированных эмоций. Такие дети рано начинают узнавать родных и адекватно реагируют на появление посторонних людей.
  • Свои желания они проявляют криком, подражают другим людям, следят за мимикой окружающих, им доступно понимание простых инструкций.
    При недостаточном вербальном мышлении наглядно-образное развито удовлетворительно.
  • Дети успешно справляются с заданиями по наглядным инструкциям, а при ответах на вопросы или при уяснении рассказанного текста испытывают значительные трудности.
  • Задания на пространственную ориентацию, т.е. конструирование, рисование, детьми выполняются нормально даже при наличии у них насильственных движений.

Спастическая диплегия и гемипаретическая форма церебрального паралича.

Ведущим звеном в структуре дефекта у этих детей является нарушение формирования спонтанной развернутой речи. Во время обследования этих детей в школьном возрасте было отмечено достаточное понимание ими обращенной речи. Дети имели достаточный по объему словарный запас, грамматически правильно строили простые предложения, могли повторить слова, серии слов и простые предложения.

Выраженные затруднения учащиеся испытывали только в самостоятельной повествовательной речи. Затруднения возникали при необходимости давать развернутые ответы на вопросы во время диалогической речи.

Еще большие трудности возникали при необходимости составить рассказ или устное сочинение на заданную тему. Эти же трудности проявлялись при передаче содержания рассказа или сюжетной картины. Развернутых речевых высказываний у детей, как правило, не наблюдается. Их рассказы предельно короткие.

Наглядная опора облегчает речевую деятельность; например, детям легче составить рассказ по серии сюжетных картинок, чем на заданную тему. Наличие плана облегчает составление рассказа на заданную тему.

Речевое высказывание может быть полностью заторможено внезапным вызовом к доске, проявленным учителем нетерпением и т. п.

У детей двигательно беспокойных, возбудимых нарушения речевого высказывания несколько атипичны:

  • дети говорят много и охотно, употребляя длинные предложения и довольно сложные грамматические формы. Создается впечатление, что речевое высказывание сохранно. Однако эти фразы имеют характер механического подражания речи взрослых. Собственная же речь оказывается грубо нарушенной.
  • Работа по преодолению указанных нарушений строится на основе последовательного программирования речевого высказывания ребенка, вначале с опорой на конкретное восприятие серии картинок (фишки), письменный план, а затем и внутреннюю речь.

С. В. Ульман, ГКС(К)ОУ школа-интернат №5, г. Оренбург